Gramotnost v zemích světa

Gramotnost je problémem ve všech zemích světa.

Míra negramotnosti ve Francii v 18. a 19. století.

Antická a středověká gramotnost

V dávných dobách byla gramotnost ve svém omezeném smyslu vždy omezena na malou elitu.[citace nutná] Přestože někteří vládnoucí elita byli negramotní, gramotnost byla důležitým rozlišovacím znakem elity a komunikační dovednosti byly politicky důležité.

dají mu dvacet žalmů nebo dva listy apoštolů nebo nějakou jinou část Písma. A je-li negramotný, půjde v první, třetí a šestou hodinu k někomu, kdo umí učit a kdo mu byl určen. Postaví se před něj a bude se učit velmi pilně a se vší vděčností. Základy slabiky, slovesa a podstatná jména mu budou napsána a i když nebude chtít, bude nucen číst.

Ve 12. a 13. století v Anglii schopnost recitovat latinsky určitou pasáž z Bible opravňovala obžalovaného podle zvykového práva k tzv. prospěchu duchovních, tj. k procesu před církevním soudem, kde byly tresty mírnější, namísto světského, kde oběšení bylo pravděpodobným rozsudkem. Takto gramotní laičtí obžalovaní se často domáhali práva na prospěch duchovních, zatímco negramotný člověk, který se naučil nazpaměť žalm používaný jako zkouška gramotnosti, Žalm 51 („Ó Bože, smiluj se nade mnou...“), se mohl domáhat také prospěchu duchovních.

nizozemský učitel a děti, 1662

Schopnost číst nutně neznamenala schopnost psát. Církevní zákon (kyrkolagen) Švédského království z roku 1686 (který v té době zahrnoval celé moderní Švédsko, Finsko a Estonsko) vnucoval lidem gramotnost a v roce 1800 se schopnost číst blížila 100%. Ale ještě v 19. století mnoho Švédů, zejména žen, neumělo psát. To znamená, že situace v Anglii byla mnohem horší než ve Skandinávii, Francii a Prusku: ještě v roce 1841 33% všech Angličanů a 44% Angličanek podepisovalo oddací listy s jejich značkou, protože nemohli psát (státem financované veřejné vzdělání nebylo v Anglii k dispozici až do roku 1870 a ani tehdy na omezeném základě).

Historik Ernest Gellner tvrdí, že země kontinentální Evropy byly mnohem úspěšnější při zavádění vzdělávací reformy právě proto, že jejich vlády byly ochotnější investovat do populace jako celku. Názor, že veřejné vzdělávání přispívá ke zvyšování úrovně gramotnosti, sdílí většina historiků.

Z jiného pohledu historik Harvey Graff tvrdí, že zavedení masového vzdělávání bylo částečně snahou kontrolovat typ gramotnosti, ke které měla pracující třída přístup. Podle Graffa se učení gramotnosti zvyšovalo mimo formální prostředí (jako jsou školy) a toto nekontrolované, potenciálně kritické čtení mohlo vést ke zvýšené radikalizaci populace. Podle jeho názoru mělo masové vzdělávání gramotnost mírnit a kontrolovat, nikoli šířit. Graff také na příkladu Švédska poukazuje na to, že masové gramotnosti lze dosáhnout bez formálního vzdělávání nebo výuky písemně.

Koloniální dny (1600s až 1762)

Výzkum míry gramotnosti Kanaďanů v koloniálních dobách se opíral převážně o zkoumání podílu podpisů na značkách na farních aktech (narození, křest a zápisy do manželství). Ačkoli někteří badatelé dospěli k závěru, že počty podpisů získané z manželských rejstříků ve Francii devatenáctého století úzce korespondovaly s testy gramotnosti podávanými vojenským brancům, jiní považují tuto metodologii za „relativně nenápadité zacházení se složitými praktikami a událostmi, které by se daly označit za gramotnost“ (Curtis, 2007, s. 1-2). Sčítání lidu (datované do roku 1666) a oficiální záznamy Nové Francie však nabízejí jen málo vlastních vodítek k úrovni gramotnosti obyvatelstva, a proto ponechávají jen málo možností, pokud jde o materiály, z nichž by se daly vyvodit literární odhady míry.

Ve svém výzkumu míry gramotnosti mužů a žen v Nové Francii Trudel (citovaný v Magnusenu, 1985) zjistil, že v roce 1663 z 1 224 osob v Nové Francii, které byly ve věku vhodném k uzavření manželství, 59% ženichů a 46% nevěst napsalo své jméno, nicméně z více než 3000 obyvatel kolonie se narodilo méně než 40% domorodců. Míra podpisů proto pravděpodobně více odrážela míru gramotnosti francouzských přistěhovalců. Magnusonův (1985) výzkum odhalil trend: míra podpisů za období 1680-1699 byla 42% u mužů, 30% u žen; v letech 1657-1715 to bylo 45% u mužů a 43% u žen; v letech 1745-1754 byla vyšší u žen než u mužů. Věřil, že tento vzestupný trend v míře schopnosti žen podepisovat dokumenty je do značné míry připisován většímu počtu žen v mužských náboženských řádech a úměrně aktivnější roli žen ve zdravotnictví a vzdělávání, zatímco role mužských náboženských řádů měly do značné míry sloužit jako farní kněží, misionáři, vojenští kaplani a průzkumníci. Rok 1752 znamenal datum, kdy začaly vycházet první kanadské noviny (Halifax Gazette).

Od britského dobytí (1763) ke Konfederaci (1867)

Konec sedmileté války v roce 1763 umožnil dvěma filadelfským tiskárnám přijet do Québec City a začít tisknout dvojjazyčný Quebec Gazette v roce 1764, zatímco v roce 1785 Fleury Mesplet začal vydávat Montreal Gazette, který je dnes nejstarším pokračujícím deníkem v zemi.

V 19. století se na tisku změnilo všechno, jak vznikal, jak se šířil a kdo ho četl ). Literatura v mnoha podobách se stala mnohem dostupnější. Vzdělání kanadského obyvatelstva ve čtení a psaní bylo nicméně velkou výzvou. Kvůli obavám ze silné přítomnosti francouzských Kanaďanů v kolonii se britské úřady opakovaně snažily pomoci založit školy, které byly mimo kontrolu náboženských autorit, ale tyto snahy byly do značné míry podkopány katolickou církví a později anglikánským duchovenstvem.

Od počátku 20. let 19. století v Dolní Kanadě byly klasické vysokoškolské osnovy, které byly monopolizovány církví, také předmětem rostoucí liberální a laické kritiky, která tvrdila, že je vhodné v první řadě vyrábět kněze, když Dolní Kanaďané potřebovali být schopni efektivně konkurovat zahraničnímu průmyslu a obchodu a přistěhovalcům, kteří monopolizovali obchod (Curtis, 1985)). Liberální a laické pokusy podporovat farní školy vyvolaly reakci katolického a později anglikánského duchovenstva, ve kterém centrálně figurovalo nebezpečí lidové gramotnosti. Obě církve sdílely odpor k jakémukoli vzdělávacímu plánu, který podporoval laické čtení Bible, a mluvčí obou varovali před zlými a demoralizujícími tendencemi neregulovaného čtení obecně. Katolický duchovenstvo dostalo pravomoc organizovat farní vzdělávání prostřednictvím Vestry School Act z roku 1824, ale neudělalo nic efektivního.

Navzdory tomu položil vynález knihtisku základy moderní éry a všeobecné společenské gramotnosti, a tak se stalo, že s časem „technologicky gramotnost přešla z rukou elity na obyvatelstvo jako celek. Historické faktory a společensko-politické podmínky však určily, do jaké míry se univerzální společenská gramotnost stala skutečností“.

V roce 1871 jen asi polovina francouzských kanadských mužů v Kanadě sama uvedla, že jsou gramotní, zatímco 90 procent ostatních kanadských mužů uvedlo, že umí číst a psát (Greer, citovaný v Green, MacKinnon & Minns, 2005), ale informace z vzorku projektu Canadian Families Project ze sčítání lidu v Kanadě v roce 1901 naznačily, že míra gramotnosti u francouzských Kanaďanů a dalších Kanaďanů vzrostla, měřeno schopností mužů ve věku 16 až 65 let odpovídat na otázky gramotnosti. Povinná docházka do škol byla uzákoněna na konci 19. století ve všech provinciích kromě Quebeku, ale v té době už změna rodičovských postojů ke vzdělávání nové generace znamenala, že mnoho dětí již pravidelně navštěvovalo školu. Na rozdíl od důrazu školních promotérů na formování charakteru, formování hodnot, vštěpování politických a společenských postojů a správné chování, mnoho rodičů podporovalo školní docházku, protože chtěli, aby se jejich děti učily číst, psát a počítat. Bylo vyvinuto úsilí o uplatňování moci a náboženského, morálního, ekonomického/profesního a sociálního/kulturního vlivu na děti, které se učily číst, tím, že jim diktovali obsah svých školních čtenářů. Pedagogové se však z těchto sfér vlivu vymanili a učili literaturu také z perspektivy více zaměřené na děti: pro potěšení z ní (Murphy, 2012).

Změna vzdělání v Québecu začala jako výsledek velké vyšetřovací komise na začátku toho, co se začalo nazývat Klidná revoluce na počátku šedesátých let. V reakci na výsledná doporučení vláda v Québecu předělala školský systém ve snaze zvýšit všeobecnou úroveň vzdělání frankofonního obyvatelstva a vytvořit lépe kvalifikovanou pracovní sílu. Vedení katolické církve bylo odmítnuto ve prospěch vládní správy a značně navýšeny rozpočty byly dány školským radám v celé provincii.

Časem a s pokračujícím zkoumáním úrovně dosažené gramotnosti Kanaďanů se definice gramotnosti posunula od dichotomické definice (buď člověk mohl, nebo nemohl napsat své jméno, nebo byl gramotný či negramotný) k definici, která zvažovala její mnohorozměrnost spolu s kvalitativními a kvantitativními aspekty gramotnosti. V 70. letech se organizace jako Canadian Association for Adult Education (CAAE) domnívaly, že člověk musí dokončit 8. třídu, aby dosáhl funkční gramotnosti. Zkoumání sčítacích dat z roku 1976 například zjistilo, že 4 376 655 neboli 28,4% Kanaďanů ve věku 15 let a více udávalo úroveň školní docházky nižší než 9. stupeň, a byli tedy považováni za nefunkčně gramotné (Thomas, 1983, s. 52). V roce 1991 však UNESCO formálně uznalo zjištění Kanady, že hodnocení dosaženého vzdělání jako zástupného měřítka gramotnosti není tak spolehlivé jako přímé hodnocení (UNESCO, 1991, s. 5). Tato nespokojenost se projevila ve vývoji skutečných testů odborné způsobilosti, které měří čtenářskou gramotnost příměji.

Přímá systematická měření gramotnosti v Kanadě, od roku 1987 do současnosti

Tento první průzkum se jmenoval „Literacy Skills Used in Daily Activities“ (LSUDA) a byl vytvořen po vzoru amerického průzkumu mladých dospělých (YALS) z roku 1985. Představoval první pokus v Kanadě vytvořit dovednostní měřítka považovaná za srovnatelná napříč jazyky. Literace byla poprvé měřena na kontinuu dovedností. Průzkum zjistil, že 16% Kanaďanů má dovednosti v oblasti gramotnosti příliš omezené na to, aby se vypořádali s většinou tištěných materiálů, s nimiž se setkávají v každodenním životě, zatímco 22% bylo považováno za „úzké“ čtenáře.

V letech 1994-95 se Kanada zúčastnila prvního mnohojazyčného hodnocení gramotnosti dospělých, International Adult Literacy Survey (IALS). Pro výběr vzorku z rámce pro sčítání lidu bylo použito stratifikované vícestupňové schéma pravděpodobnostních vzorků. Vzorek byl navržen tak, aby přinesl samostatné vzorky pro dva kanadské úřední jazyky, angličtinu a francouzštinu, a účastníci byli měřeni podle rozměrů prózové gramotnosti, dokumentové gramotnosti a kvantitativní gramotnosti. Průzkum zjistil, že 42,2 %, 43 % a 42,2 % Kanaďanů ve věku 16 až 65 let dosáhlo nejnižších dvou úrovní prózové gramotnosti, dokumentové gramotnosti a kvantitativní gramotnosti. Průzkum představil mnoho důležitých korelací, mezi nimiž byla silná věrohodná souvislost mezi gramotností a ekonomickým potenciálem země.

V roce 2003 se Kanada zúčastnila průzkumu dospělé gramotnosti a životních dovedností (ALL). Tento průzkum obsahoval identická měřítka pro hodnocení znalostí v oblasti prózy a dokumentové gramotnosti, což umožnilo srovnání výsledků průzkumu u těchto dvou měřítek a zjistilo, že 41,9 % a 42,6 % Kanaďanů ve věku od 16 do 65 let dosáhlo nejnižších dvou stupňů gramotnosti prózy a dokumentové gramotnosti. Průměrné skóre Kanaďanů se dále zlepšilo jak na stupnici prózy, tak na stupnici dokumentové gramotnosti.

Program Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) pro mezinárodní hodnocení schopností dospělých (PIAAC) by měl koncem roku 2013 vytvořit nové srovnávací profily dovedností.

Jednopokojová škola v roce 1935, Alabama

V roce 1820 bylo 20% celé dospělé bělošské populace negramotných a 80% populace Afroameričanů negramotných. V roce 1900 se situace poněkud zlepšila, ale 44% Afroameričanů zůstalo negramotných. Na počátku 20. století došlo k významnému zlepšení pro Afroameričany a další rasy, protože potomci bývalých otroků, kteří neměli žádné vzdělávací příležitosti, vyrostli v období po občanské válce a často měli nějakou šanci získat základní vzdělání. Rozdíl v negramotnosti mezi dospělými bělochy a černochy se ve 20. století stále zmenšoval a v roce 1979 byl poměr přibližně stejný.

Plné prozaické zdatnosti, měřené schopností zpracovávat složité a náročné materiály, s nimiž by se člověk setkal v každodenním životě, dosahuje asi 13% obecné populace, 17% bílé populace a 2% afroamerické populace. Nicméně 86% obecné populace mělo od roku 2003 základní nebo vyšší prozaickou zdatnost, s poklesem rozděleným mezi všechny skupiny ve skupině plné zdatnosti oproti roku 1992 o více než 10%, což je v souladu s obecným poklesem.

V roce 1964 byl v Brazílii zatčen a vyhoštěn Paulo Freire za to, že učil rolníky číst.

Od té doby, co se do Brazílie vrátila demokracie, se však procento gramotných lidí neustále zvyšuje.

V současnosti je Afrika kontinentem s nejnižší mírou gramotnosti na světě.

Míra gramotnosti v Alžírsku se pohybuje kolem 70%: vzdělání je v Alžírsku povinné a bezplatné až do věku 17 let.

Botswana patří mezi země s nejvyšší mírou gramotnosti v rozvojovém světě, zhruba 85% obyvatel je gramotných.

Egypt má poměrně vysokou míru gramotnosti. Míra gramotnosti dospělých v roce 2010 byla odhadnuta na 72,0 %. Vzdělávání je povinné od 6 do 15 let a je zdarma pro všechny děti. Do základní školy dnes nastupuje 93 % dětí, zatímco v roce 1994 to bylo 87 %.

Etiopané patří mezi první gramotné lidi na světě, od druhého století našeho letopočtu psali, četli a vytvářeli rukopisy ve svém starověkém jazyce Ge`ez (ameharičtina). Všichni chlapci se naučili číst žalmy kolem sedmého roku. Národní kampaň za gramotnost zavedená v roce 1978 zvýšila do roku 1984 míru gramotnosti na 37% (neoficiální) až 63% (oficiální).

Míra gramotnosti v Keni mezi lidmi mladšími 20 let je přes 70%, protože prvních 8 let základní školy poskytuje vláda bez školného. V lednu 2008 začala vláda nabízet omezený program bezplatného středoškolského vzdělávání. Gramotnost je mnohem vyšší mezi mladými lidmi než mezi starou populací, přičemž celková gramotnost v zemi činí asi 53%. Většina této gramotnosti je však základní a není středoškolská ani pokročilá.

ČLR provádí standardizované testy k posouzení odborné způsobilosti v jazyce Putonghua, ale je to především pro cizince nebo pro ty, kteří potřebují prokázat odbornou způsobilost v pekingském dialektu. Gramotnost v logografických jazycích, jako je čínština, byla odstupňována podle počtu znaků v lexikonu mluvčího, přičemž několik tisíc je považováno za minimum pro praktickou gramotnost. Podobné testy existují i v jiných zemích, kde je čínština úředním jazykem. Čínština může být vyjádřena foneticky a abecedně, ale čínští mluvčí dávají přednost čínskému logografickému systému.

Tři laoské dívky sedí před školou a každá je zabraná do čtení knihy, kterou dostala na venkovské školní knižní party.

V Laosu, který má fonetickou abecedu, se mechanika čtení učí poměrně snadno, ve srovnání s angličtinou, kde jsou pravidla pravopisu a výslovnosti plná výjimek, a s čínštinou, kde je třeba si zapamatovat tisíce symbolů. Nedostatek knih a jiných písemných materiálů však brzdí funkční gramotnost. Mnoho dětí i dospělých umí číst tak přerývaně, že tato dovednost nepřináší žádný skutečný užitek. Laos tak má nejnižší úroveň gramotnosti dospělých ze všech států jihovýchodní Asie s výjimkou Východního Timoru.

Projekt gramotnosti v Laosu to řeší tím, že používá to, co nazývá „knihy, které činí gramotnost zábavnou!“ Projekt Big Brother Mouse vydává barevné, snadno čitelné knihy, které pak dodává pořádáním knižních večírků na venkovských školách. Některé z knih jsou vytvořeny podle úspěšných westernových knih autorů, jako je Dr. Seuss. Nejpopulárnějšími tituly jsou však tradiční laoské pohádky. Dvě populární sbírky lidových příběhů napsal Siphone Vouthisakdee, který pochází z vesnice, kde základní školu dokončilo jen pět dětí.

Big Brother Mouse také vytvořil vesnické čítárny a vydal knihy pro dospělé čtenáře o tématech jako buddhismus, zdraví a péče o dítě.

V Pákistánu si Národní komise pro lidský rozvoj (NCHD) klade za cíl přinést gramotnost dospělým, zejména ženám.

Tento článek je označen od prosince 2012.

Na Filipínách se předpokládá, že před španělskou kolonizací byli domorodci na Filipínských ostrovech všeobecně gramotní, že všichni uměli číst a psát ve svých vlastních jazycích. Během španělské kolonizace ostrovů byly čtenářské materiály ničeny v mnohem menší míře ve srovnání se španělskou kolonizací Ameriky. Španělé se snažili na ostrovech třít gramotnost, aby zabránili ostrovanům se sjednotit. Vzdělání a gramotnost byly zavedeny pouze na poloostrovech a zůstaly výsadou až do příchodu Američanů.

Američané zavedli do země systém veřejných škol, což zvýšilo míru gramotnosti. Angličtina se na Filipínách stala linguou franca. Jen během krátkého období japonské okupace Filipín byli Japonci schopni učit na Filipínách svůj jazyk a učit děti psaný jazyk.

Po druhé světové válce měly Filipíny nejvyšší míru gramotnosti v Asii. Téměř opět dosáhly všeobecné gramotnosti v 80. a 90. letech. Od té doby míra gramotnosti prudce klesla, až když se začala vracet o několik procent zpět.

DepEd, CHED a další akademické instituce podporují děti ve zlepšování dovedností a znalostí v oblasti gramotnosti. Vláda má program výuky gramotnosti, který začíná už ve školce. Nové reformy se zavádějí v přechodu na systém K-12, který bude učit děti jejich regionální jazyky před angličtinou, na rozdíl od desetiletého programu základního vzdělávání, který učí angličtinu a filipínštinu, dva úřední jazyky země, od 1. stupně.