Celý jazyk

Celý jazyk popisuje naučnou filozofii gramotnosti, která klade důraz na to, aby se děti soustředily na smysl, a zmírňuje výuku dovedností.

Celý jazyk je jev, který je obtížné popsat, zejména proto, že mnoho jeho zastánců má poněkud rozdílné pohledy na základní obsah tohoto instruktážního přístupu. Většinou iterací celého jazyka prochází několik pramenů:

Základní předpoklady celého jazyka

Myšlenka „celého“ jazyka má svůj základ v řadě teorií učení (nazývaných epistemologie) souvisejících s „holismem“. Holismus je založen na přesvědčení, že není možné porozumět učení jakéhokoliv druhu analýzou malých částí systému učení. Holismus byl do značné míry reakcí na behaviorismus, který zdůrazňoval, že světu lze porozumět experimentováním s podněty a odpověďmi. Holisté to považovali za redukcionistickou perspektivu, která neuznávala, že „celek je větší než součet jeho částí“. Analýza individuálního chování, argumentovali holisté, nám nikdy nemůže říct, jak funguje celá lidská mysl. To je – zjednodušeně řečeno – teoretický základ pojmu „celý jazyk“.

Celý jazyk předpokládá existenci tří „cuing systémů“, které regulují rozvoj gramotnosti. Tyto cuing systémy jsou:

Tyto tři systémy, které se překrývají, nám pomáhají číst. Protože čtení je holistický systém, zastánci říkají, že vyslovování jednotlivých slov může někdy zahrnovat použití všech tří systémů (vodítka písmen, tedy vodítka z kontextu a syntaktická struktura věty)

Kvůli tomuto holistickému důrazu je celý jazyk v kontrastu s oblastmi výuky založenými na dovednostech, zejména s fonetikou. Foonika je běžně používaná technika pro výuku čtení studentů. Výuka fonetiky má tendenci zdůrazňovat pozornost k jednotlivým složkám slov, například fonémy /k/, /a/, a /t/ představují tři grafémy c, a a t. Protože de-zvýrazňují jednotlivé části výuky a mají tendenci soustředit se na širší kontext, zastánci celého jazyka nepreferují některé typy výuky fonetiky. Zajímavé je, že někteří zastánci celého jazyka prohlašují, že vyučují a věří v fonetiku, zejména typ fonetiky známý jako vestavěná fonetika. V vestavěné fonice se písmena učí během jiných lekcí zaměřených na význam a složka fonetiky je považována za „minilekci“. Výuka v vestavěné fonice obvykle zdůrazňuje souhlásky a krátké samohlásky, stejně jako kombinace písmen nazývané rimes nebo fonogramy. Použití tohoto modelu embedded phonics se nazývá „whole-part-whole“ přístup, protože v souladu s holistickým myšlením studenti nejprve čtou text pro význam (whole), pak zkoumají některé rysy fonetického systému (part) a nakonec využívají své nové znalosti ke čtení příběhů (whole). Reading Recovery je program, který využívá celý jazykový přístup s bojujícími čtenáři.

Celý jazykový přístup k fonetice vyrostl z koncepce jazykového rozvoje Noama Chomského. Chomsky věřil, že lidé mají přirozenou jazykovou schopnost, že jsme postaveni k tomu, abychom komunikovali prostřednictvím slov. Tato myšlenka si během 60. a 70. let vytvořila velké množství příznivců a nakonec byla některými pedagogy přepracována jako způsob uvažování o gramotnosti šířeji. To vedlo k myšlence, že čtení a psaní jsou myšlenky, které by měly být považovány za celky, naučené zkušeností a expozicí více než analýzou a didaktickou výukou. To do značné míry vysvětluje zaměření na čas strávený čtením, zejména na nezávislé čtení. Mnoho učeben (celý jazyk nebo jinak) zahrnuje tichý čas čtení, někdy nazývaný DEAR („Drop Everything And Read“) čas nebo SSR (trvalé tiché čtení). Některé verze tohoto nezávislého času čtení zahrnují strukturovanou roli učitele, zejména Reader's Workshop.

Navzdory popularitě rozšíření Chomského lingvistických myšlenek do gramotnosti neurologický a experimentální výzkum ukázal, že čtení, na rozdíl od jazyka, není předprogramovanou lidskou dovedností. Je třeba se ji naučit. Dr. Sally Shaywitzové, neuroložce z Yaleovy univerzity, se připisuje velká část výzkumu neurologických struktur čtení.

Kontrast s přístupy založenými na dovednostech ke čtení vedl také k přístupu k pravopisu zvanému „vynalezený pravopis“ nebo „vynalézavý pravopis“. To vyvolalo značnou polemiku ve veřejném prostoru (více o polemikách viz v následující části), protože rodiče, stejně jako někteří pedagogové, byli znepokojeni tím, že se jejich děti neučí dobře pravopis. Mnoho zastánců celého jazyka argumentovalo tím, že děti procházejí fázemi vývoje pravopisu a že je důležité ocenit pokusy studentů dávat smysl spíše než se ohánět drobnými chybami. Oblíbeně byl vynalezený pravopis některými haněn, i když o důsledcích tohoto odklonu od pravopisu bylo provedeno jen málo výzkumů.

Celý jazyk zůstává velmi populární je některé části Spojených států a dalších zemí, ale jeho používání má tendenci ubývat v posledních několika letech.

Celý jazyk byl do značné míry hlavním vzdělávacím paradigmatem konce osmdesátých a devadesátých let. I přes jeho popularitu v tomto období byli pedagogové, kteří věřili, že výuka dovedností je důležitá pro učení studentů a někteří výzkumníci ve vzdělávání, skeptičtí k tvrzením o celých jazycích a říkali to nahlas. Ať už to bylo spojeno s celým jazykem nebo ne, devadesátá léta zaznamenala statisticky významné poklesy studijních výsledků na celostátní úrovni v rámci Národního hodnocení vzdělávacího pokroku. Velká část viny za tyto poklesy byla připisována celému jazyku.

Odpor proti celému jazyku

V průběhu 90. let a po roce 2000 vytvářeli celojazykoví skeptici značný výzkum, který vrhal značné pochybnosti na rysy celého jazyka, které kladly důraz na dovednosti, zejména v oblasti fonetiky. To vyvrcholilo zprávami komise Národní rady pro výzkum o prevenci čtenářských obtíží u malých dětí a federálně financovaného Národního čtenářského panelu. Ten zůstává obzvláště kontroverzní, ale oba panely zjistily, že výuka fonetiky různého druhu, zejména analytické a syntetické fonetiky, pozitivně přispěla ke schopnosti studentů číst. Oba panely také zjistily, že vestavěná fonetika a žádná fonetika přispěly k nižší míře úspěšnosti u většiny populací studentů.

Navzdory těmto výsledkům mnoho zastánců celého jazyka nadále tvrdí, že jejich přístup, včetně vestavěné fonetiky, prokazatelně zlepšuje studentské výsledky. Zastánci celého jazyka někdy kritizují zastánce výuky dovedností jako „redukcionisty“ a popisují používání fonetiky jako „volání slova“, protože nezahrnuje používání významu. Národní čtenářská komise je některými členy celé jazykové komunity kritizována zvlášť tvrdě za to, že nezahrnuje kvalitativní výzkumné návrhy, které prokázaly výhody pro vestavěnou fonetiku (komise posuzovala pouze experimenty).

Zatímco nevraživost přetrvává, velký důraz celého jazyka na kvalitní literaturu, kulturní rozmanitost a četbu ve skupinách a studentům je široce podporován vzdělávací komunitou. Důležitost motivace, která je dlouho ústředním zaměřením celých jazykových přístupů, si v posledních několika letech získala větší pozornost v širší vzdělávací komunitě. V této debatě nebylo mnoho společného. V poslední době se jako integrační přístup navrhovala „vyvážená gramotnost“, která bere nejlepší prvky celého jazyka i fonetiky, což obhajuje známá a vysoce ceněná kniha Marilyn Jager Adamsové nazvaná Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Systém New York Public School přijal vyváženou gramotnost jako své osnovy gramotnosti. Navzdory pokusům najít zde nějakou společnou řeč někteří kritici celého jazyka naznačili, že „vyvážená gramotnost“ je jen neupřímné přepracování úplně stejného celého jazyka se zamlžující novou terminologií. Stejně hlasitě se zastánci celého jazyka ohánějí proti Národní čtenářské komisi. Allingtonová zašla tak daleko, že použila termín „velký bratr“ k popisu role vlády v debatě o čtení.

Mezi významné zastánce celého jazyka patří Goodman, Routman, Poplin (holismus) a Allington. Mezi široce známé odpůrce celého jazyka patří Moats, Lyon, Kauffman a Chall.

Adams, M. J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. (Cambridge, MA: MIT Press).

Moats, L. C. (2000). „Celý jazyk žije dál: Iluze instrukce o „vyváženém čtení“. Washington, DC: Nadace Thomase B. Fordhama.

Mills, H., O'Keefe, T., a Jennings, L.B. (2004). Pozorně se dívá, pozorně naslouchá: Učí se gramotnosti prostřednictvím bádání. Urbana, Illinois: Národní rada učitelů angličtiny.

Owocki, G. and Goodman, Y. (2002). Sledování dětí: Dokumentování vývoje dětské gramotnosti. Portsmouth, NH: Heinemann.

Ray, K.W. and Cleaveland, L.B.(2004). O autorech: Psací dílny s našimi nejmladšími spisovateli. Portsmouth, NH: Heinemann.

Routman, R.(2003). Základy čtení: Specifika, která potřebujete pro dobrou výuku čtení. Portsmouth, NH: Heinemann.